Welche neuen Probleme schafft Inklusion?

Eins vorweg: Nur, weil etwas schwierig ist und möglicherweise Probleme schafft, heißt das nicht, dass man es nicht machen sollte. Vor allem dann nicht, wenn die Probleme entstehen, weil das System scheiße optimierungsbedürftig ist. Das heißt aber nicht, dass man über die Probleme nicht reden sollte. Im Gegenteil. Wenn wir die Probleme analysieren, wissen wir, was sich verändern muss. Meine Position ist:

Inklusion schafft keine Probleme, weil mit den Kindern etwas nicht stimmt, sondern, weil mit dem System etwas nicht in Ordnung ist.

Die Kinder sind das Brennglas, an dem die Probleme sichtbar werden. Lehrkräfte verbrennen sich die Finger. Wenn es um Einstellung zu Inklusion geht, geht es vornehmlich darum, mit wem sich Lehrkräfte Unterricht noch vorstellen können.

Diese Vorstellungen unterscheiden sich nach der Art des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes. Aus verschiedenen Studien[1] geht hervor, dass die Inklusion von Kindern mit körperlichen Behinderungen als am leichtesten und die Inklusion von Kindern mit emotional-sozialen Auffälligkeiten oder geistigen Behinderungen als am schwierigsten eingeschätzt wird. Was keine dieser Untersuchungen liefert, ist eine plausible Erklärung. In der Regel dient der jeweilige Förderschwerpunkt als Erklärung für die Unterschiede in der Einstellung zu Inklusion.

Damit macht es sich die Forschung meiner Meinung nach zu einfach.

Ich habe deshalb in meiner Dissertation die Frage gestellt, welche Annahmen das Schulsystem ausmachen und wie diese Annahmen in Konflikt mit Inklusion geraten. Die Annahmen habe ich theoretisch aus der Systemtheorie nach Niklas Luhmann hergeleitet. Inwiefern sie mit Inklusion in Konflikt geraten, habe ich in einer Interviewstudie untersucht. Diese Studie möchte ich euch hier vorstellen.

Dazu gibts erst etwas Theorie, dann ein bisschen zum Vorgehen in der Studie und schließlich die spannendsten Ergebnisse.

Ein bisschen Theorie

Damit das Schulsystem so funktioniert, wie es funktioniert, muss es verschiedene Annahmen treffen:

  1. Die Annahme, dass Kinder triviale Maschinen sind. Diese Annahme habe ich hier ausführlich erläutert. Sie bedeutet kurz gesagt, dass die Kinder im Unterricht folgen und mitmachen und zwar unabhängig davon, wie es dem Kind gerade geht. Das System erfordert ein hohes Maß an Selbstdisziplin.
  2. Die Annahme, dass das System mit besser/schlechter codiert wird: Das Wissen eines Kindes muss mit richtig oder falsch bewertet werden können, die Leistung eines Kindes kann besser oder schlechter sein als die eines anderen Kindes. Diese Annahme ist notwendig zur Ordnung des Systems, um Noten zu vergeben und um die Anschlusskommunikation herzustellen (Noten in der Grundschule sind z. B. relevant für den Besuch der Oberschule). Das System erfordert eine einheitliche Leistungsbewertung.
  3. Die Annahme, dass das System mit vermittelbar/nicht  vermittelbar programmiert ist: Das, was im Unterricht gelehrt wird, muss von den Kindern auch gelernt werden. Es wird davon ausgegangen, dass das, was vermittelt werden soll, auch vermittelt wird. Das System erfordert einen Unterricht für alle.

Einige haben sicherlich beim Lesen den Kopf geschüttelt: So ist es nicht! Das stimmt, die Annahmen sind an sich falsch: Kinder sind nicht immer diszipliniert, man kann oft nicht sagen, wessen Leistung die bessere war und es wird schon gar nicht all das gelernt, was vorne an der Tafel passiert. Und dennoch: Das System baut auf diese (falschen) Annahmen. Zur Zeit funktioniert das Schulsystem in weiten Teilen genauso. Und das ist das Problem: Mit Inklusion wird offenkundig, wie falsch diese Annahmen sind. Meine These lautet: Die Bedarfe von Kindern mit Förderschwerpunkten widersprechen in so hohem Maße diesen Annahmen, dass das System in so starke Widersprüche gerät, dass es sie nicht, wie üblich, ignorieren kann.

Daher der starke Widerstand aus dem System gegen Inklusion.

Diese These wollte ich genauer untersuchen, denn ich habe vermutet, dass sich die Widersprüche, die im System entstehen, unterscheiden, je nachdem, welchen Förderschwerpunkt die Kinder haben.

So bin ich vorgegangen:

Ich habe Interviews mit Expertinnen und Experten zum Thema geführt: Mit Sonderpädagog*innen, Eltern von Kindern mit Behinderung, Erwachsene Menschen mit Behinderungen und Inklusionspädagog*innen. Pro Förderschwerpunkt hatte ich meist zwei Interviewpartner*innen. Ich habe sie gefragt, ob es in Bezug auf den jeweiligen Förderschwerpunkt in der Schule Probleme gab mit

  1. Der Selbstdisziplin: Kann man von Kindern mit diesem Förderschwerpunkt das gleiche Maß an Selbstdisziplin verlangen wie von Kindern ohne diesen Förderschwerpunkt?
  2. Der Leistungsbewertung: Kann man die Leistung von Kindern mit diesem Förderschwerpunkt genauso bewerten wie von Kindern ohne diesen Förderschwerpunkt?
  3. Der Unterrichtsgestaltung: Kann man den Unterricht für Kinder mit diesem Förderschwerpunkt genauso gestalten wie für Kinder ohne diesen Förderschwerpunkt oder braucht es andere Methoden oder besondere Unterstützungssysteme?

Die Antworten habe ich mit der so genannten Inhaltsanalyse ausgewertet, also gezielt nach Äußerungen gesucht, die das Konfliktpotential zwischen Förderschwerpunkt und Annahme des Systems beschreiben. Meine studentische Hilfskraft und ich haben uns dann die Beschreibungen unabhängig voneinander angesehen und auf einer Skala von 1 (= gering) bis 3 (= hoch) eingeschätzt, wie stark das Konfliktpotential ist. Daraus habe ich über alle Interviews und Äußerungen berechnet, als wie stark das Konfliktpotential je Annahme und Förderschwerpunkt eingeschätzt wurde.

Die Ergebnisse waren nicht überraschend, aber sehr spannend.

Fasst man die Förderschwerpunkte zusammen und betrachtet die Annahmen differenziert, dann ergibt sich, dass die Förderschwerpunkte zu allen Annahmen ein mittleres Konfliktpotential aufweisen. Betrachtet man die Förderschwerpunkte differenziert und fasst die Annahmen zusammen, ergibt sich ein geringes Konfliktpotential für Körperliche Behinderungen und den Förderschwerpunkt Sehen, ein mittleres für Hören, Emotional-Soziale Entwicklung und Autismus und ein hohes Konfliktpotential für Lernen und Geistige Entwicklung.

Das ganze habe ich in einer Tabelle dargestellt:

Grün = geringes Konfliktpotential; gelb = mittleres Konfliktpotential; rot = hohes Konfliktpotential

Hier sieht man jetzt, dass nicht nur die Förderschwerpunkte unterschiedlich stark mit den Annahmen des Systems in Konflikt geraten, sonders dass sich dies auch innerhalb der Förderschwerpunkte unterscheidet. Nur bei körperlichen Behinderungen wird über die drei Bereiche hinweg ein geringes Konfliktpotential angenommen, bei geistiger Entwicklung hingegen ein hohes. Bei allen anderen Förderschwerpunkten variiert das Konfliktpotential mit den Annahmen: Bei Lernen ist es erwartungsgemäß bei der Leistungsbewertung hoch; so sagte eine Interviewpartnerin: „Noten gehen bei diesen Kindern überhaupt nicht. Man müsste sich völlig neue Formen der Leistungsprüfung überlegen“. Der Förderschwerpunkt Emotional-Soziale Entwicklung hatte das höchste Konfliktpotential bei der Selbstdisziplin, eine Interviewpartnerin führte aus: „Wie sind sie drauf? Was haben sie am gestrigen Tag erlebt? Der Tag kann total super laufen und man denkt, man hat es geschafft und am nächsten Tag ist man wieder bei null. Also sie haben auf jeden Fall eine Problematik, die nicht so ist wie beim Grundschüler, der einfach dasitzt und diese Sachen erlernt hat, sage ich mal so“.

Was bedeutet das jetzt?

Zunächst muss einschränkend angemerkt werden, dass das natürlich nicht der Weisheit letzter Schluss ist: Es müssen weitere Studien folgen, die die Ergebnisse absichern. Aber trotzdem helfen die Ergebnisse dabei, die Komplexität von Inklusion zu verstehen. Sie helfen zu verstehen, warum die Abwehr bei machen Förderschwerpunkten vielleicht größer ist, als bei anderen. Sie helfen, zu verstehen, weshalb gesagt wird: „Ach, das Kind im Rollstuhl, das nehmen wir gerne, aber noch ein verhaltensauffälliges Kind das geht auf gar keinen Fall.“

In meiner Dissertation verbinde ich diese Studie übrigens mit der Theorie der Trilemmatischen Inklusion, die ich hier erläutert habe. Das ergibt dann eine schöne Matrix, welches Inklusionsverständnis zu welchem Förderschwerpunkt passen könnte – aber dazu mehr im nächsten Beitrag.

Meine Dissertation ist Open Access bei wbv erschienen und kann hier herunter geladen werden. Dieser Beitrag beruht auf den Kapiteln 3.2 (Grundkonstitute des Erziehungssystems; hier geht es um die Annahmen) und 4.4 (Konfliktpotential zwischen Schulsystem und Förderschulen; hier erläutere ich die Interviewstudie).  


[1] Z. B. Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers‘ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129147. https://doi.org/10.1080/08856250210129056

Boer, A. de, Pijl, S. J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15 (3), 331353. https://doi.org/10.1080/13603110903030089

Przibilla, B., Krämer, P., Haep, A., Ugurlu, H. E. & Linderkamp, F. (2018). The relationship between educational level, students‘ special needs and teachers‘ attitudes towards inclusion in Germany. Empirische Sonderpädagogik, 10 (2), 167–184.


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