Essays aus dem Elfenbeinhochhaus

Die Schulwelt ist vielfältiger geworden. Nicht nur Kinder  mit verschiedenen Voraussetzungen tummeln sich in der Grundschule, sondern auch neues Fachpersonal. Neben Lehrkräften gibt es oftmals Sonderpädagog*innen, Einzelfallhelfer*innen Unterrichtshelfer*innen, Schulbegleitungen und viele mehr. Sie sollen die Schulen bei der Umsetzung des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit einem und ohne einen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt unterstützen. Das muss nicht nur im Unterricht sein – die neuen Fachkräfte sind auch für diagnostische und beratende Aufgaben zuständig. Wie verteilen sich die verschiedenen Fachkräfte auf die unterschiedlichen Aufgaben? Legen alle Schulen einen Schwerpunkt auf den Unterricht, zum Beispiel, um den Stoff zu differenzieren oder kleinere Lerngruppen zu bilden? Gibt es Schulen, bei denen der Schwerpunkt der neuen Fachkräfte außerhalb des Unterrichts liegt, zum Beispiel in der Beratung von Eltern, Lehrkräften und Kindern?

Diese Fragen habe ich mir gestellt und gemeinsam mit einigen Kolleg*innen untersucht.

Wie ich die Fragestellung untersucht habe: Methode

Dafür habe ich Daten aus Brandenburg genutzt, genauer, Daten der Studie zur wissenschaftlichen Begleitung des Pilotprojekts inklusive Grundschule. Von 84 Schulen, die bei dem Projekt mitmachten, lagen für 70 Daten vor.

Die Schulleitungen füllten einen Fragebogen aus, bei dem Sie angeben sollten, wie viele Stunden die entsprechenden Fachkräfte (Sonderpädagog*innen, Einzelfallhelfer*innen, Unterrichts*helfer und Sozialpädagog*innen) bestimmten Tätigkeiten nachgingen. Diese Tätigkeiten habe ich in drei Bereiche gegliedert:

• Unterricht (hierunter fielen Differenzierung, alleine unterrichten und Begleitung von Schülerinnen und Schülern),
• Unterstützende Aufgaben (Beratung von Kindern, Beratung von Eltern, Beratung von Lehrkräften und Kooperation mit externen Einrichtungen, z.B. Beratungsstellen),
• Diagnostische Tätigkeiten (im Rahmen von Feststellungsverfahren für sonderpädagogische Förderbedarfe und außerhalb davon)

Anschließend habe ich analysiert, ob die Schulen die zusätzlichen Fachkräfte eher gleich einsetzen, oder ob sich die Schulen voneinander unterscheiden. Da die Schulen die Fachkräfte sehr unterschiedlich einsetzten, habe ich an Hand dieses Einsatzes Typen von Schulen gebildet, die jeweils ähnliche Strategien beim Einsatz der Personals verfolgten.

Das war das Ergebnis: 4 Typen inklusiver Grundschulen

Schultyp 1: Die meisten Fachkräfte in den Unterricht!

Gar nicht mal so viele Schulen (etwa 24 %) legten bei der Verteilung des zusätzlichen Personals Wert darauf, dass diese im Unterricht gleichberechtigt mit den Lehrerinnen und Lehrern tätig sind.  Etwa 2/3 der zusätzlichen Stunden des Fachpersonals floss in die Differenzierung des Unterrichts. Für Aufgaben außerhalb des Unterrichts war nur rund 1/3 der Stunden vorgesehen.

An diesen Schulen waren eher wenige unterschiedliche Fachkräfte tätig, es handelte sich hauptsächlich um Sonderpädagog*innen.

Schultyp 2: Begleitung einzelner Kinder im Unterricht

Etwas weniger, aber noch rund 20 % der Schulen setzten auf die Begleitung einzelner Schulkinder im Unterricht. Rund 60 % der Arbeitsstunden flossen in diesen Bereich. Die anderen Bereiche waren ähnlich wenig ausgeprägt wie in Schultyp 1. In dieser Gruppe gab es die höchste Multiprofessionalität, das heißt, das zusätzliche Personal bestand nicht nur aus Sonderpädagog*innen, sondern auch aus Einzelfallhelfer*innen, Unterrichtshelfer*innen und Sozialpädagog*innen. Durchschnittlich waren 3 unterschiedliche Fachkräfte im Unterricht eingesetzt. Außerdem gab es eine Besonderheit in der Schüler*innenschaft: Es gab mehr Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Körperlich-motorische Entwicklung, Sehen, Hören, Geistige Entwicklung und/oder Autismus als an den anderen drei Schultypen.

Schultyp 3: Unterstützung und Beratung

Die größte Gruppe waren Grundschulen, die ihr Personal im Unterricht zu je einem Drittel für die Begleitung einzelner Kinder und Differenzierung einsetzten. Ein bedeutender Anteil, etwa ein Viertel, floss aber auch in die Beratung von Kindern und Erwachsenen. Auch hier gab es verhältnismäßig viele verschiedene pädagogische Fachkräfte.

Schultyp 4: Vertretungsunterricht statt Inklusion?

Der kleinste Teil der Schulen (4 Schulen) setzte das Personal so ein, dass es als Lehrkraft eine Klasse unterrichtete. Rund 44 % der Arbeitsstunden des zusätzlichen Personals wurde in diese Aufgabe investiert. Knapp ein Drittel floss in die Differenzierung. Hier liegt der Verdacht nahe, dass das zusätzliche, speziell geschulte Personal, zur Behebung von Engpässen im Alltagsgeschäft eingesetzt wurde. An diesen Schulen gab es auch die wenigsten unterschiedlichen Fachkräfte.

Was lernen wir daraus?

Inklusion wird, das wissen wir, sehr unterschiedlich umgesetzt, je nachdem, wo wir uns befinden. Das ist keine neue Erkenntnis, aber dass es innerhalb einer kleinen Region, in der die Schulen unter den gleichen politischen Rahmenbedingungen arbeiten (und alle freiwillig Schule für Inklusion geworden sind) so große Unterschiede gibt, zeigt deutlich: Jede Schule findet ihre eigene Lösung. Ob die Lösung gut ist, das wird sich erst viel später zeigen

Außerdem wissen wir: Ressourcen sind wichtig, klar. Aber wichtig ist auch, was Schulen mit diesen Ressourcen machen. Dann braucht man vielleicht gar nicht immer mehr Personal und zwei Sonderpädagog*innen überall, sondern vor allem clevere Strategien, mit dem zusätzlichen personal umzugehen.

Quelle

Dieser Blogbeitrag beruht auf dem Fachartikel „Eine inklusive Grundschule ist eine inklusive Grundschule? Wie sich inklusive Grundschulen anhand ihres Umgangs mit Ressourcen unterscheiden lassen“, den ich zusammen mit Stefanie Bosse, Christian Jäntsch, Thorsten Henke und Nadine Spörer geschrieben habe. Er ist 2016 in der Zeitschrift für Bildungsforschung erschienen.

Der Artikel ist leider nicht open access. Wer ihn gern möchte, kann mir schreiben.